Semana do aniversário do Estatuto da Igualdade Racial atestou que Brasil está longe de garantir equidade de oportunidades a negros

Ana Cristina Rosa, Jornalista especializada em comunicação pública e vice-presidente de gestão e parcerias da Associação Brasileira de Comunicação Pública (ABCPública)

Folha de São Paulo, 22/07/2024

A semana em que o Estatuto da Igualdade Racial (Lei 12.288/2010) completou 14 anos foi repleta de notícias que atestam o quanto o Brasil está longe de garantir equidade de oportunidades à população negra.

A despeito das inegáveis conquistas impulsionadas pelo estatuto (como cotas em concursos públicos, políticas afirmativas de inclusão), a origem étnica das pessoas segue alimentando injustiças sociais e determinando o destino dos negros país afora.

O Anuário Brasileiro de Segurança Pública apontou um verdadeiro massacre racial. Coisa que faz do slogan “na dúvida, mate o negro” a ilustração perfeita da prática das polícias. Afinal, se você não é branco, a chance de ser morto numa operação policial é quatro vezes maior!

Me pergunto quando o Estado assumirá o papel de regular a vida em sociedade com base em critérios antirracistas? Até quando o “monopólio da violência legítima” será usado para punir (e até eliminar) de maneira desproporcional pretos e pardos?

Os novos dados do Censo Demográfico 2022 (IBGE) identificaram a população quilombola como “grupo étnico” pela primeira vez. Foi um avanço, mas também evidenciou que a atenção a essas comunidades é muito desigual quanto a investimentos e políticas públicas.

A discrepância resulta numa taxa de analfabetismo cerca de três vezes maior entre os quilombolas (18,99%) na comparação com a média nacional (7%), por exemplo. São 192,7 mil pessoas com pelo menos 15 anos que não sabem ler ou escrever, em 8.441 localidades. Será que governadores e ministros de Estado estão pensando em fazer algo sobre isso?

Para quem não sabe, quilombolas são “grupos étnico-raciais com trajetória histórica própria (…) e presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão” (decreto 4.887/2003).

O Brasil precisa enfrentar de uma vez por todas as desigualdades calcadas no racismo institucional se quiser crescer e se desenvolver como nação.

Vinício Carrilho Martinez, Lucas Gama & Samuel Cerqueira Melo –

A Terra é Redonda – 11/07/2024

Mesmo a educação atendendo aos requisitos da sua época, ela não pode reduzir-se ao discurso mecanicista do desenvolvimento econômico

“A crise da educação no Brasil não é uma crise: é projeto”
(Darcy Ribeiro)

Por ocasião da aprovação da normativa legal sobre o “novo” projeto de ensino médio, na Câmara dos Deputados, construímos uma reflexão partindo-se da frase (sentença realista) de Darcy Ribeiro: “A crise na educação não é uma crise, é projeto”. [i] Ou seja, é um projeto político que torna a educação pública sempre submissa às crises sistêmicas e, praticamente, não consiga se deslocar desse quadro – principalmente se pensarmos numa educação de qualidade, crítica,
laica, emancipatória.

Neste sentido inicial, diremos que há inúmeras formas de se entender a frase do ex-senador Darcy Ribeiro; no entanto, uma abordagem inquestionável nos diz que, no Brasil, o que se faz ou deixa de fazer em educação é, sem sombra de dúvidas, um conjunto de ações (ou inações) que compõe um projeto político. E qual é esse projeto político, dizendo-se cuidar do futuro dos jovens, mas que é incapaz de se livrar do peso do passado que nos limita e embrutece?

Também há uma visão capitalista, reprodutiva, capacitista e desinteressada da sociabilidade – e muitas outras leituras entre um campo e outro, como temos na famosa tese constitucional da “tríplice hélice”. [ii] Em compasso a isto, tem-se uma tentativa de resposta, com base numa tese correta pela metade: essa tese diz que a sociedade está dentro da escola e, logo, a escola não pode mudar muita coisa. Trata-se de uma interpretação que se propõe materialista, mas que é reducionista, mecanicista. Sociologicamente, reproduz o funcionalismo de Émile Durkheim, sem que saibam disso.

Uma simples avaliação binária, maniqueísta, mostraria que há uma possibilidade de engenharia reversa nessa lógica mecanizada. E, assim, a escola poderia ir à sociedade, com a formação crítica dos jovens e não mais “passivos”.

Também é possível entender essa tese a partir de relações orgânicas (como ocorre com o próprio metabolismo “capital x Estado x sociedade”) – e essas relações se mostrariam reveladoras. Ou seja, organicamente, a escola (educação pública) tanto reflete o atraso empoeirado, o rancor do passado, o Fascismo e a luta de classes, quanto é um entreposto empoderado de resistência.

A relação entre sociedade (Estado) e educação é uma via de muitas mãos, não se trata apenas de uma “mão dupla”: há avanços em direção ao Processo Civilizatório e há retrocessos; porém, mesmo nos avanços podem correr distúrbios, bem como nos retrocessos as ações de resistência podem criar enfrentamentos e rupturas.

Então, a educação pública (a escola pública) pode e deve ser pensada como resistência e mudança, e não apenas, sob o reducionismo, como “resistência à mudança”. 2015, em São Paulo, é um dado histórico, concreto e preciso dessa análise orgânica.

Aliás, se a tese mecanizada fosse correta (afinal, uma rodinha puxa a outra), neste exato momento nós estaríamos ensinando coisas estranhas da sociedade brasileira: (i) O que fazer para ser um populista tirânico? (ii) como surrupiar o Estado e “lavar dinheiro”? (iii) o fascismo é top; (iv) o racismo é massa; (v) o futuro depende do macho tóxico; (vi) fique milionário com drogas.

Ou, simplesmente, estaríamos mantendo disciplinas no ensino médio alertando para fatos surpreendentes da realidade, ciosas da capacidade crítica que merecemos ver em quem se propõe ao conhecimento – como é o caso de uma que se chama “O que rola por aí?”. Em especial, essa disciplina fez ou faz parte ativa dos chamados “itinerários formativos” do “Novo ensino médio”. [iii]

Por fim – e não menos importante –, outra conclusão, bem diferente da educação de rodinhas, nos diz que: se a escola pública é militarizada, impregnada de religião, reprodutora dos crimes sociais, é porque isso se deve a um projeto político; se a escola pública – combatendo os crimes sociais – é de qualidade (integral), laica, libertária, é porque se deve a um projeto político.

Se há educação financeira – notadamente para jovens que não tem o que comer, a não ser a merenda –, ao invés de educação sexual, isso é um projeto político. Tanto quanto é um projeto político não abdicar do kit de robótica, mas implementar o ensino da sociologia e da filosofia, com destaque para os clássicos e a formação social brasileira. Por que não ensinar espanhol?

No outro extremo, temos a Inteligência Artificial (IA) do ChatGPT produzindo um texto sobre o “novo” ensino médio que, numa leitura rápida, em tudo se assemelha ao próprio descritivo do dispositivo legal – ou se assemelharia a uma peça publicitária.

Produção da IA do ChatGPT

O Novo Ensino Médio no Brasil é uma reforma educacional implantada com o objetivo de modernizar e flexibilizar a estrutura do ensino para melhor atender às necessidades e interesses dos estudantes. Instituído pela Lei nº 13.415/2017, essa mudança visa promover um ensino mais integrado e dinâmico, preparando os jovens para os desafios do século XXI.

Principais características do Novo Ensino Médio:

(a) Flexibilização do currículo – uma das principais mudanças é a flexibilização do currículo. O novo modelo permite que os estudantes escolham áreas de conhecimento ou formação técnica e profissional de acordo com suas preferências e aspirações futuras. Isso é possível graças à criação dos itinerários formativos, que são conjuntos de disciplinas agrupadas por áreas de interesse, como linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional.

(b) Ampliação da carga horária – A carga horária total do Ensino Médio também foi ampliada. Anteriormente, a carga mínima era de 2.400 horas ao longo dos três anos. Com o Novo Ensino Médio, essa carga passa para 3.000 horas, sendo 1.800 horas destinadas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as 1.200 horas restantes distribuídas entre os itinerários formativos escolhidos pelos estudantes.

(c) Integração com o mercado de trabalho – O Novo Ensino Médio também busca aproximar os jovens do mercado de trabalho, oferecendo a possibilidade de formação técnica e profissional durante o período escolar. Isso é feito por meio de parcerias com instituições de ensino técnico e empresas, permitindo que os alunos adquiram competências práticas e específicas que facilitem sua inserção no mundo profissional.

(d) Desenvolvimento de competências e habilidades – A reforma prioriza o desenvolvimento de competências e habilidades essenciais para a vida em sociedade e para o exercício da cidadania.

A BNCC estabelece as competências gerais que todos os estudantes devem desenvolver, tais como o pensamento crítico, a comunicação, a resolução de problemas, a criatividade, o trabalho em equipe e a responsabilidade socioambiental.

(e) Implantação e desafios – a implantação do Novo Ensino Médio é gradual e enfrenta diversos desafios, incluindo a adaptação das escolas, a capacitação dos professores e a adequação dos materiais didáticos. Além disso, é necessário garantir que todas as regiões do país tenham condições de oferecer as diferentes opções de itinerários formativos, o que exige investimentos em infraestrutura e recursos humanos.

Conclusão da IA do ChatGPT

O Novo Ensino Médio no Brasil representa um passo importante na busca por uma educação mais relevante e conectada com as demandas contemporâneas. Ao oferecer maior flexibilidade curricular, ampliar a carga horária e integrar o ensino ao mercado de trabalho, a reforma tem o potencial de proporcionar uma formação mais completa e alinhada com os interesses dos jovens. No entanto, para que seus objetivos sejam plenamente alcançados, é fundamental enfrentar os desafios de implementação e assegurar que todos os estudantes, independentemente de sua localização ou condição socioeconômica, tenham acesso a uma educação de qualidade.

Nossa conclusão

A conclusão geral, inicial, indica o fato de que o “novo” ensino médio – assim como os anteriores – é um projeto político, de sociedade, que se baseia na crise sistêmica, envolto por essa(s) crise(s) sem se pautar pelo interesse de sua mínima resolução. A negação da cidadania, da formação crítica, participativa, propositiva, não se desfez – ao contrário, em certo sentido, agravou-se, se pensarmos que o Kit de robótica é um placebo de modernidade, sobretudo, quando refletirmos na profundidade que uma disciplina, um conjunto de disciplinas (vocacionadas ao século XXI), traria sob a forma, por exemplo, de uma Educação digital/ambiental. Afinal, essas sim são as questões sérias que “rolam por aí”.

Neste contexto, compreende-se que mesmo a educação atendendo aos requisitos da sua época, ela não pode reduzir-se ao discurso mecanicista do desenvolvimento econômico. Isso significa que a educação critica precisa ser enfrentada como um dos pilares fundadores desse ecossistema – ampliando-se a dimensão social, cultural e política dos participantes, engendrando-se possibilidades de modificar a si mesmo e o mundo que se constitui a sua volta.

*Vinício Carrilho Martinez é professor do Departamento de Educação da UFSCar. Autor, entre outros livros, de Bolsonarismo. Alguns Aspectos Político-Jurídico e Psicossociais (APGIQ).
*Lucas Gama é doutorado do Programa de Pós-Graduação em Engenharia Química da UFSCar.
*Samuel Cerqueira Melo é mestrando em Ciência, Tecnologia e Sociedade na UFSCar.

Referência
DURKHEIM, Émile. A educação como processo socializador: função homogeneizadora e função diferenciadora. In: Foracchi, Marialice M. (org). Educação e Sociedade. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

Fernando Lionel Quiroga – A Terra é Redonda – 01/07/2024

O que constitui e reproduz uma sociedade altamente autoritária é a imagem cada vez mais distante da noção de democracia — uma sociedade em que a liberdade é cada vez mais parte da publicidade de mercado do que da vida propriamente dita

Cabe uma paráfrase sociológica à pergunta feita por Nietzsche em Ecce Homo, “Como alguém se torna o que é” que, reformulada, consistiria na questão: como uma sociedade se torna o que é? A esta questão, segue-se outra: Por quê, no Brasil, resiste uma tradição intensamente autoritária?

Tais questões não oferecem respostas prontas, conhecimentos acabados e embalados, prontos para o uso. E a dificuldade reside no caráter ambíguo de conceitos-chave para a construção das
respostas: o modo pelo qual nos colocamos diante de noções abertas como “democracia”, “direitos humanos”, “sociedade”, “justiça”, “respeito” etc. direciona nosso olhar, ora para um lado, ora para outro.

Embora possa-se admitir algo de imanente na ideia de democracia, de justiça etc. restam os usos sociais e o corpus representacional acerca delas, impedindo que concepções objetivadas coincidam com as formas sociais que elas adquirem nos diversos campos onde se inserem. Assim: a justiça entre irmãos não é a mesma que a justiça entre um casal de namorados. Os múltiplos detalhes da vida cotidiana, uma vez que se acumulam ao longo do tempo, produzem códigos sutis que dão forma à noção de justiça posta entre eles. É na noção de “meio”, desse “entre nós” que termina por ampliar e modelar, como puxando o fluxo temporal da ideia original; e o estrangulando como uma massa colorida, o instrumental de conceitos que utilizamos para explicar a realidade.

Anunciamos, no título deste ensaio, a autoridade reinante na sociedade brasileira. Mas, o que ela é e o que a torna durável, reproduzível? Vamos às pistas. Dizemos que a sociedade é autoritária, e não exclusivamente este ou aquele governo. Eis o ponto: a democracia, no contexto cultural brasileiro, precisa ser reescrita — o que não significa apagar da memória os exemplos daqueles que pelejaram pela sua construção e expansão.

Adianto: a reescrita da democracia não pede um novo texto constitucional. O marco constitucional de 1988 já é o redesenho da democracia após mais de duas décadas de regime militar. Ocorre que, mal a redemocratização havia começado, logo o neoliberalismo vampiresco já presente nas veias abertas da América Latina, especialmente no Chile sob Pinochet, chegava ao Brasil de modo incisivo, dando as caras por meio da hiperinflação que acompanhou todo o governo Sarney (1985-1990), seguido de sucessivos e fracassados planos econômicos.

A ele, seguiu-se, nada mais, nada menos, que Fernando Collor de Mello (1990-1992) – um protótipo neoliberal do que, anos mais tarde, se converteria no estereótipo da extrema direita representada, aqui, por Jair Bolsonaro (2019-2022), nos EUA, por Donald Trump (2017-2021), na Hungria, Viktor Orbán (desde 2010), na Turquia, Recep Tayyip Erdoğan (Primeiro-ministro, 2003-2014; Presidente desde 2014), na Polônia, Andrzej Duda (desde 2015), nas Filipinas, Rodrigo Duterte (2016-2022), na Itália, Matteo Salvini (Líder da Liga Norte, ex-Vice Primeiro-Ministro e Ministro do Interior, 2018-2019).

Descontado o período em que o Brasil foi governado pelo PT, primeiro por Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2011) e, depois, por Dilma Rousseff (2011-2016), os quais merecem um olhar de maior profundidade em face dos efeitos reais produzidos na sociedade, como o surgimento da nova classe média, a expansão da universidade pública, a redução da pobreza e da desigualdade social, dentre outros, de resto, segue-se que, no Brasil, o neoliberalismo coincidente com o processo de redemocratização, dizia respeito à construção de uma nova mentalidade, cujo ponto de partida consistia na satisfação das expectativas mais profundas da população: a da passagem da sociedade controlada – marcada pelos anos da ditadura – para a sociedade livre, inclusiva e plural.

E, então, o corolário dos novos tempos trazia em seu bojo a noção da diversidade e, consequentemente, das pautas identitárias como maiores expressões dessa nova democracia com ares de liberdade. Eis aí um primeiro sinal das engrenagens que perpetuam o funcionamento da sociedade autoritária: a substituição da pauta historicamente legítima da tensão exploração-trabalho por pautas fragmentadas em bolhas reivindicatórias. É o caráter do especialismo introjetado no coração da luta de classes.

Outro sinal é a distribuição de autoridade (e, por extensão, de discurso) por meio do que Pierre Bourdieu chamou de “Inflação de diplomas”, cujas consequências sociais, além do aumento da competitividade em benefício exclusivo do mercado, implica na desvalorização relativa em razão da substituição da noção de distinção por requisito e, por último, a frustração resultante da “promessa” intrínseca no diploma, em contraste ao “poder” do discurso que ele produz, especialmente se considerarmos a inflação de diplomas em níveis mais elevados de formação, como de mestres e doutores.

Então, juntemos as peças do que constitui e reproduz uma sociedade altamente autoritária: a imagem cada vez mais distante da noção de democracia (uma sociedade em que a liberdade é cada vez mais parte da publicidade de mercado do que da vida propriamente dita); as pautas reivindicatórias fragmentárias, ideologicamente orientadas; a autoridade do discurso chancelada por um diploma opaco, a que se segue um desesperador ressentimento e cinismo. E, finalmente, podemos compreender porque o ódio é a característica central na sociedade brasileira contemporânea — e porque é urgente repensar a democracia.

*Fernando Lionel Quiroga é professor de Fundamentos da Educação na Universidade Estadual de Goiás (UEG).

Programa teve êxito contra a inflação, mas não garantiu a retomada do crescimento

Aloizio Mercadante, Economista, é presidente do BNDES. Foi ministro-chefe da Casa Civil da Presidência da República e ministro da Educação e da Ciência, Tecnologia e Inovação

Folha de São Paulo – 30/06/2024

O Plano Real teve sucesso em acabar com a alta inflação, diminuindo o grau de indexação da economia brasileira. A Unidade Real de Valor (URV) permitiu a saída de forma criativa e organizada da alta inflação inercial, sem congelamento de preços. Outro elemento crucial foi a renegociação e a securitização da dívida externa pelo Plano Brady.

Na preparação do Real, o governo renegociou a dívida externa velha, abriu a conta de capitais e elevou brutalmente o juro real, para evitar fuga de capitais domésticos e atrair capital de curto prazo, o que viabilizou a transição da URV para o Real.

A valorização inicial do câmbio foi essencial para a rápida redução da inflação, mas trouxe um alto custo: o início da era de elevados juros reais. De 1994 a 1999, a taxa básica média de juro real foi de 22% ao ano.

Para atrair recursos externos e promover o ajuste fiscal, o governo liquidou ativos estatais por preços reduzidos, sem o planejamento de uma política industrial e sem avaliação estratégica dos desdobramentos.

Depois de 30 anos, a história mostra que o Plano Real teve êxito ao reduzir a inflação, mas não em garantir a estabilidade macroeconômica e a retomada do crescimento. Para reeleger FHC, a âncora cambial foi prorrogada, com a apreciação do câmbio e a deterioração das contas externas, empurrando o país para grave crise cambial, econômica e social.

Do lado financeiro, o déficit em transações correntes aumentou de 2,5% do PIB, em 1995, para 4,5% do PIB, em 1999. Do lado social, o arrocho monetário e fiscal produziu alta no desemprego, de 4,6%, em 1995, para 7,6%, entre 1995 e 1999.

O governo FHC expôs o país a um ataque especulativo decorrente do desequilíbrio das contas externas, recorreu ao FMI e se submeteu ao chamado “Consenso de Washington”. Mesmo assim, não evitou nova crise cambial e novo pedido de ajuda ao FMI (2002), selando o destino dos governos do PSDB, que não venceram mais eleições presidenciais e amargaram uma crise partidária, agravada pelo apoio ao golpe de 2016 e pela adesão de lideranças ao bolsonarismo.

A estabilização do Plano Real só se completou no governo Lula, quando o país quitou a dívida com o FMI e começou a acumular reservas internacionais, que até hoje nos dão autonomia de política econômica. Do lado fiscal, a estabilização está incompleta. Esgotaram-se as estratégias de queima de patrimônio público e de metas de resultado primário ambiciosas, que geraram uma política fiscal pró-cíclica que aprofundou as flutuações da economia.

Ao analisar o Plano Real, o PT reconheceu o mérito da desindexação da economia, mas denunciou a manutenção da âncora cambial, com a apreciação do câmbio e a deterioração das contas externas, e o elevado custo econômico e social, que precarizou a vida da população.

É preciso reconhecer a competência e a inovação da equipe técnica que criou o Plano Real, em particular Pérsio Arida e Lara Resende. Eles têm imensa responsabilidade pelas vitórias do PSDB, mas pressões eleitorais no ninho tucano impediram a saída organizada da âncora cambial e empurraram o país para grave crise cambial, desindustrialização, endividamento público elevado e recessão econômica prolongada.

A despeito das nossas divergências, o país sente saudade do tempo em que a polarização se dava entre o PT e o PSDB. Naquele período, havia disputa acirrada, mas qualificada, sem renunciarmos ao compromisso com o Estado democrático de Direito e com a cidadania.